Психосоцијална поддршка на Филолошкиот факултет „Блаже Конески“: Проектни искуства
Share
Explore
Преку настава до поврзување и вклученост

Формални практики

На што мислиме?
Тука мислиме на обработка на теми предвидени во наставната програма, но на начини што ќе обезбедат поголема вклученост на студентот во споредба со традиционалната, фронтална работа. Студентите можат да бидат вклучени во обликувањето на различни аспекти од курсот: цели, содржини, методологии, следење и оценување на процесот на учење/настава (Holec, 1981).
Зошто е важна вклученоста на студентот?
Вклученоста на студентот во наставата значи промена во неговиот статус од слушател, во чинител, што пак, подразбира зголемена одговорност за процесот и исходот од учењето. Очекуваниот резултат од ваквата поставеност на нештата е пофокусирано, поцелисходно и потрајно учење. Таквото учење е поповрзано со, и покорисно за предизвиците на професионалната реалност за која студентот се подготвува. Освен тоа, активната вкученост му дава смисла на студирањето: студентот не прави само како што му е кажано, туку учествува во обликувањето на сопствените искуства од наставата. Гледањето смисла во она што го работиме е важен предуслов за добросостојба (Seligman, 2011).
Приказни од наставата
ЈАЗИК

Студиска година: прва
Број на студенти во група: 30
Опис на формата на вклученост: Студентите ги поделив во помали групи од 2 или 3 и им дадов задача да подготват презентација за темата од областа на граматиката што требаше да ја работиме тој час. Времето за работа беше 30 минути. Им посочив референтна литература и статии што требаше да ги користат. Потоа, групите ги споделуваа презентациите со останатите колеги, се развиваа спонатни дискусии во кои се дополнуваа информации, се споделува примери, се поставуваа прашања и се разјаснуваа дилеми. Јас го мониторирав часот и повремено се вклучував со свои коментари и појаснувања кога беше потребно. На крајот на часот, студентите имаа комплетна слика за темата што се обработуваше на часот. Целта на вежбата беше да истражуваат одредена тема и самите да дојдат до сознанија и заклучоци преку примери со цел да ги почувствуваат придобивките од активната вклученост во процесот на учење.
Реакции од студентите: Атмосферата на часот беше мошне динамична и го чувствував ентузијазмот на студентите. Дискусиите се развиваа спонтано, и дури и посрамежливите студенти беа охрабрени да земат збор и да споделат мислење. Овој начин на работа многу им се допадна, сметаат дека е поинтересен од класичната настава во која тие се само слушатели и им помага да се заинтересираат за одредена тема за која можеби претходно не знаеле многу. Ваквиот начин на работа им ја подига самодовербата и чувството дека прават нешто важно. Изразија задоволство од часот и надеж дека ваквиот начин на настава ќе продолжи дури и во училница со физичко присуство.
Студиска година: втора
Број на студенти во група: 22
Опис на формата на
вклученост: Ги поделив студентите во групи од по 3-4 и им зададов задача да оценат по еден есеј од свој колега анонимно којшто претходно го имаа за домашна задача. На секоја група им дадов список со прашања за различни аспекти на текстот според кои може да се водат при оценувањето. Имаа 20 минути за работа во група, а јас повремено кратко се вклучував во групите за да видам како оди дискусијата. Активноста се спроведе на Microsoft Teams, со опцијата „Breakout rooms“. Од студентите не се бараше да дадат бројчана оценка, туку квалитативен опис на есејот. Целта на вежбата беше да се стават во улога на читател и да видат каков впечаток ќе им остави текстот, да ги идентификуваат силните страни и слабостите на текстот, како и можностите за подобрување, и преку тоа да се стекнат со поголема свесност за тоа што претставува добро напишан текст и на кои сѐ аспекти треба да внимаваат кога пишуваат. Потоа секоја група реферираше за својата работа и заклучоци, а јас ги дополнував нивните коментари со свои онаму каде што имаше потреба од тоа.
Реакции од студентите: Сите студенти беа активно вклучени во анализата на текстовите. На некои групи доделеното време не им беше доволно. Сепак, сите групи успеаја самостојно да дојдат до заклучоци за есејот што го анализираа. Истакнаа дека им се допаѓа овој начин на работа и дека тоа им овозможува полесно да ги увидат и сопствените грешки и областите во кои треба да се подобрат.

Студиска година: прва, трета
Број на студенти во група: прва - 3, трета - 9
Опис на формата на вклученост: Студентите имаа задача да работат во група, да најдат извори за темата за тој час (сврзници за предметот Граматика 2 и допусни реченици за предметот Граматика 6) и заеднички да ги претстават сознанијата до кои стигнале врз основа на консултираните извори. Почетокот на часот беше всушност кус вовед во кој им ја образложив идејата за оваа активност во контекст на проектот за психосоцијална поддршка и им посочив што поточно треба да направат. Студентите потоа имаа околу 45-50 минути заеднички да ја истражат темата. Јас не бев присутна на овој дел од работата. Последниот дел од часот беше посветен на нивната презентација и на дискусијата за обработените содржини и за концепцијата на часот.
Реакции од студентите: Добив впечаток дека часот им се допадна на студентите и дека генерално искуството е охрабрувачко. Во кратката дискусија студентите изнесоа главно позитивни коментари и изразија отвореност за вакви активности. Студентите покажаа дека умеат самостојно да најдат релевантна литература и да ја обработат за кусо време. Ова беше особено важно за студентите од прва година на кои сè уште не им е лесно да консултираат стучна литература на италијански јазик. Промената на вообичаениот ритам на часот внесе свежина во курсот и беше мотивирачка и за студентите, и за мене.

Студиска година: прва
Број на студенти во група: 30
Опис на формата на вклученост: На студентите им соопштив дека со група наставници од факултетот, учествувам во работилници за психосоцијална поддршка на наставниците и на студентите во услови на пандемија и настава од далечина. Во тој контекст, како еден од начините за мотивација на студентите, им предложив следниот час да го одржат тие. Часот беше смислен како повторување на материјалот, по одредени тематски целини, но преку нивна сумирана презентација на сѐ што е потребно да се знае за определените теми, а врз основа на посочената литература, доставените наставни материјали и фатените белешки од предавањата. Студентите беа поделени во 6 групи, а и материјалот за повторување беше поделен на 6 теми. Секоја група избра една од темите и имаше задача да ја презентира сумирано во 15-20 минути. Во секоја група беше назначен еден студент како координатор. Јас не бев присутна на часот, но сепак, за да нема организациски и технички проблеми, на часот беше присутен асистентот, само во улога на модератор. Часот се снимаше и на следниот час покрај споделувањето на нивните искуства и јас како наставник имав можност да искоментирам некои организациски и материјални пропусти. Ваквата активност покрај тоа што овозможи активно вклучување и поголема мотивација на студентите, ни овозможи и нам (наставниците) да видиме кои се нивните слаби страни при учењето и совладувањето на материјалот и нѐ насочи како да ја подобриме нашата понатамошна работа.
Реакции од студентите: Сите студентите беа задоволни од ваквиот начин на нивно активно вклучување во часот. Изразија задоволство од леснотијата на комуникацијата меѓу нив, и формална и неформална. Одговорните во групата исто така ја истакнаа желбата на секој да учествува и да презентира дел од темата. Студентите имаа можност да видат различни видови на презентација на материјалот од страна на колегите да заклучат како е подобро и поинтересно да се претстават теми од граматика и да се издели важното од помалку важното.
ПРЕВЕДУВАЊЕ И ТОЛКУВАЊЕ

Студиска година: трета
Број на студенти во група: 20
Опис на формата на вклученост: На студентите им дадов текст наменет за превод, но пред да го преведат беа поделени во групи во кои требаше заеднички да го анализираат (вид, цел, функционален стил, јазични особености, можни проблеми за преведувачот и слично) и врз основа на досега усвоените теоретски постулати на курсот да направат куса презентација за тоа. Времето за работа во групи беше 20-тина минути. Потоа, ги споделија сознанијата до кои дојдоа самостојно и задачата беше мошне успешно сработена. Зададов и дополнителна задача за дома: секој да го преведе текстот и да го достави до колега/колешка од групата за оценка и за коментари за преводот. На тој начин имаа можност да учествуваат и во процесот на оценување.
Реакции од студентите: Атмосферата на крајот на часот беше позитивна и се забележуваше задоволство кај студентите. Во разговор со нив, дојдов до заклучок дека начинот на работа им се допаѓа, лесно го прифаќаат и сметаат дека е генерално поинтересен од фронталниот тип на настава. Како поголем предизвик го гледаат оценувањето на преводот од колега/колешка и тоа го посочија како потежок дел од задачата, но од кој сепак може многу да се научи. Коментарите беа во насока на тоа дека истиот принцип на работа би можеле да го повториме и на некој друг час.

Студиска година: втора
Број на студенти во група: 5
Опис на формата на вклученост: Со оглед на тоа што темата на часот беше постапката на очудување и на автоматизмот поврзан со неа, часот го започнав невообичаено, бидејќи и самата постапка се содржи во тоа на обичните нешта да се гледа на поинаков, невообичаен начин. Го прашував секој студент, како што влегуваше училницата, колку е часот и од каде знае дека е толку, односно каде гледа за да го види часот. Некои беа „очудени“, бидејќи сметаа дека се казнети поради нивното доцнење, а некои се чудеа на прашањето „каде гледаат дека е толку часот“, бидејќи се знае дека гледаат во десниот долен агол на компјутерот. Се разви дискусија за тоа колку е автоматска постапката на погледнување на часовникот во која било форма и дека понекогаш треба да се направи нешто поинакво за да се интригира мозокот да работи понапорно. Потоа следеше надоврзување со темата на часот. На крајот на часот студентите требаше да одговорат кој им е најдрагоцениот дел за нив самите од целиот час со помош на еден збор.
Реакции од студентите: Атмосферата за време на целиот час беше позитивна, студентите беа поотворени и поподготвени за интеракција во текот на предавањето и надополнување на примерите и многу лесно го совладаа предвидениот материјал. Одговорот на последното прашање кај повеќето беше „почетокот“ и им се допадна што теоретска тема се поврзува со секојдневието.
Студиска година: втора
Број на студенти во група: 5
Опис на формата на вклученост: На студентите од различни јазични групи им дадов корпуси на фраземи од јазикот што го изучуваат и еквиваленти на македонски јазик. Им доделив задача сите да ги разгледаат своите материјали, а една одредена личност да го води часот и да ја употреби својата креативност со тоа што ќе им наложи на другите како да ги применат тие фраземи и да измисли метода според која тие ќе извлечат некаков заклучок за преводот на метафорите (што беше тема на часот). Јас го напуштив часот. По истекувањето на зададеното време се вратив на часот и ги затекнав во жива дискусија околу метафорите. Тие направиле класификација на фраземите според тоа колку од нив се преведени буквално и колку се преведени со фраземи кои содржат сосема различни елементи, или, пак, делумно различни елементи. Пронашле фразема која е иста во сите четири јазика и ја преведуваа на јазик кој им е исто така странски, но заеднички за сите нив (англискиот). Од извештајот за часот, за кој беше задолжен еден студент, се покажа дека успешно ги исполниле поставените задачи.
Реакции од студентите: Коментарите на студентите беа дека, иако се чувствувале изгубено на почетокот, подоцна се зафатиле со работа и се чувствуваат горди што самите се справиле со проблемот (отсуството на наставникот). Освен тоа, рекоа дека требало многу повеќе да размислуваат отколку обично. По тоа колку сите беа раздвижени и желни да зборуваат на темата, беше очигледно дека ваквиот начин на учење е ефикасен.
Студиска година: втора
Број на студенти во група: 9
Опис на формата на вклученост: На студентите им дадов задача да подготват куса симулација на говорна ситуација во различни контексти (полициска станица, болница, училиште и слично) и краток поимник. Потоа на час ги симулираа овие ситуации, а ад хок беше назачен толкувач. Останатите студенти требаше да ја следат неговата работа и потоа да ја оценат изведбата во согласност со професионалните и етичките стандарди за толкување што претходно сме ги усвоиле на часовите. Јас како наставник го мониторирав целиот процес и учествував со сопствени коментари и забелешки кога беше потребно. Поентата на вежбите беше да се посочат позитивните моменти за да се подигне нивната самодоверба, но и да се укаже на грешките со едукативна цел.
Реакции од студентите: Врз основа на коментарите од студентите, можам да заклучам дека тие генерално добро ја прифатија задачата. Сите ги исполнија обврските за симулациите и активно учествуваа во часовите. Она што забележав дека е потешко за нив беше моментот на оценување на колегите. Имав впечаток дека немаше многу ентузијазам за оваа активност, а и самите студенти објаснија дека чувствуваат дека тоа е тешко за нив, немаат доволно знаење тоа да го направат, а исто така им е непријатно кога треба да искритикуваат колешка/колега. Затоа, во дискусијата се обидовме да разбереме дека сите коментари (и позитивни и негативни) во текот на наставниот процес се добредојдени бидејќи придонесуваат за нивниот професионалнен развој.

Студиска година: трета
Број на студенти во група: 12
Опис на формата на вклученост: Ги поделив студентите во три групи по четири студенти и им реков дека дента ќе преведуваат во групи, и ќе рецензираат преводи, т.е. ќе ги коментираат преводите на своите колеги од групата. Користевме Google Meet како конференциска алатка и Google Docs како простор за работа каде што го преведуваа текстот, при што секоја група имаше свој споделен документ во кој беше изворниот текст (четири просечни пасуси), со подеднакви уредувачки привилегии за пристап. За рецензирање, ги користевме функционалностите за коментари на Google Docs. Ги оставив самите да ја организираат поделбата на трудот во својата група. Отпосле ми рекоа дека секој добил по еден пасус за превод. Двете групи стигнаа да ги преведат текстовите во предвиденото време. Секој студент доби можност да преведе барем еден пасус и секој студент доби можност да коментира барем еден друг преведен пасус од некој свој колега.
Реакции од студентите: По активностите, студентите рекоа дека има се допаѓа овој начин на работа и дека така можат повеќе да се ангажираат на време на часот, како во преведувањето така и во размислувањето и изразувањето во врска со туѓ превод. Послабите студенти можат да ги споредат своите преводи и коментари со своите подобри колеги и, индиректно, да се огледаат на нивната работата и начин на размислување. Студентите изразија готовност да учествуваат во вакви активности и понатаму, т.е. активностите повремено да бидат дел од редовната наставна методологија.

Студиска година: четврта
Број на студенти во група: 26
Опис на формата на вклученост: На еден блок часови, ги поделив студентите во групи од по 5-6 и им зададов задача да разработат критериуми за оценување превод. Им дадов материјали со опис на неколку различни методологии на оценување и им реков врз основа на тоа и на нивното искуство да дојдат до своја методилогија при што ќе ги прецизираат критериумите и тежината на секој критериум. Откако секоја група заврши со работа, реферираше пред целата група, ги бележевме критериумите на „табла“ и потоа дојдовме до една конечна заедничка методологија. Претходно им имав зададено домашна задача да преведат еден текст. На вториот блок часови, секој од нив требаше да прегледа и да оцени 1-2 преводи од колегите анонимно (преку алатката ), а откако ќе го заврши тоа, да се самооцени. Целта на вежбата беше да се сензибилизираат студентите за начинот на оценување, да го усвојат и увежбаат потребниот метајазик и да развијат критичко мислење и вештини за оценување колеги и самооценување (нешто што е неопходно за успешно одржување на пазарот на трудот).
Реакции од студентите: Студентите активно учествуваа во текот на целиот процес. Самостојно и успешно ја извршија задачата на осмислување критериуми. Што се однесува до примената на тие критериуми врз конкретен превод, истакнаа дека самооценувањето е многу потешко од оценувањето колега, додека, пак, многу повеќе се учи од оценувањето колега.

Студиска година: трета
Број на студенти во група: 6 (но на доброволна основа во проектот учествуваа 3 студенти)
Опис на формата на вклученост: На студентите им беше предложено да земат учество во реален средношколски час, односно, следејќи план подготвен од моја страна и со моја поддршка, заеднички да водат промотивен онлајн-час по шпански јазик за средношколци од гимназијата „Гоце Делчев“, Куманово. Активноста вклучуваше гледање на триминутен краткометражен филм, проследен со едноставни јазични вежби. Активноста заврши со дебата за важноста на образованието, што како тема се наметнуваше од филмот. Бидејќи во филмот се користеше тешко разбирлив сленг, текстот беше преведен од страна на една студентка и беше ставен титл (под менторство на колегата што го води предметот Преведување).
Реакции од студентите: Иако се работи за студенти што ја имаат избрано преведувачката насока (поради мирување на наставната насока) и немаат ниту теоретско ниту практично знаење за тоа како се води час, можноста за учество во ваква активност делуваше мошне мотивирачки за нив. Беа многу возбудени, увидоа како е да си на „спротивната“ страна и со какви сè „трикови“ може да се служи професорот, и изразија желба во иднина да се занимаваат со наставната професија и покрај сите предизвици во неа. Активноста имаше позитивни ефекти и кај средношколците, кои ни напишаа дека им се допаднала можноста преку игра да научат нешто ново, го ценеа ентузијазмот на организаторите и позитивно го оценија и учеството на студенти во водењето на часот.
МЕТОДИКА

Студиска година: четврта
Број на студенти во група: 20
Опис на формата на вклученост: Со оглед на тоа што мојот предлог студентите самостојно, без мое присуство, да одржат час не наиде на голем ентузијазам од страна на групата (напротив, студентите направија сè за да го избегнат тоа сценарио), се решив за „мека“ форма на студентска вклученост. Однапред им зададов задачи во врска со материјалот, а во текот на часот назначував студенти-модератори кои ја водеа дискусијата околу решенијата на задачите наместо мене. Јас се вклучував во својство на студент, т.е. нудев алтернативни решенија и/или ги коментирав решенијата на студентите. Илузијата беше тешко (иако не невозможно) да се одржи: имав чувство дека во неколку наврати мојот дискурс повеќе прилегаше на наставник отколку на студент, во смисла на должината и содржината на обраќањата. И покрај тоа, студентите беа поактивно вклучени од обично, а чувме и колеги што обично не ги слушаме на часовите.
Реакции од студентите: Студентите наведоа дека им се допаднал новиот формат на час, а го почувствуваа, од перспектива на модератор, и предизвикот на справување со тишина од групата по поставено прашање (освен со затворени екрани). Искусувањето на улогата на наставник, во таа смисла, има потенцијал да доведе до поголема емпатија и солидарност со наставникот во иднина.
Студиска година: четврта
Број на студенти во група: 10
Опис на формата на вклученост: На овој час, студентите сами, т.е. без водство на наставник, дискутираа онлајн-час во средно училиште што го одржале две нивни колешки. Дискусијата ја водеа колешките-наставнички, а идејата беше групата да им помогне да го „вратат филмот“ и да заклучат што поминало добро, а што би смениле кога повторно би го држеле часот. Мојата улога беше да ги набљудувам, а на крајот на часот да се вклучам со мои коментари. Студентите добро се снајдоа во новата улога. Продискутираа различни аспекти од часот, а заради моето „отсуство“, имаше простор да се вклучат речиси сите членови на групата, што не се случува често на редовните часови. На крајот на часот не остана време за мое вклучување, па затоа ги објавив моите коментари во врска со дискусијата на студентите во писмена форма на онлајн-платформа што ја користевме на курсот.
Реакции од студентите: Од неформалната комуникација со студентите произлезе дека им се допаднала самостојноста на овој формат на работа, иако некои сметаа дека на студентите-модератори можеби им се потребни конкретни насоки за нивното модерирање да биде поуспешно во смисла на активирање повеќе колеги од групата. Исто така, имаше предлог за поедноставување на задачата за студентите полесно да се снајдат во новата улога. На пример, од студентите обично се бара да ја поврзат наставната практика со релевантни методички теории, а наставникот е тука да помогне ако/кога треба. Без тој дел, сметаа тие, поуспешно би се справиле со задачата.
Студиска година: четврта
Број на студенти во група: 10
Опис на формата на вклученост: Со мала, поповрзана група студенти решив да експериментирам со „потврда“ форма на вклученост: ги поканив студентите тие самите да одржат дискусија, да ја снимат и да ја споделат со мене за коментари. Студентите ентузијастички ја прифатија иницијативата и брзо се самоорганизираа. Гледајќи ја снимката, забележлива беше нивната разџагореност, која не доаѓа до израз на редовните часови. Дури и тивките студенти зборуваа послободно и почесто. Говорот на телото на студентите исто така делуваше порексирано, а тишините изгледаа помалку непријатно отколку со присутен наставник. Студентите ги опфатија главните поенти на кои планирав да им обрнам внимание, иако, неформално, сметаа дека можеби не дале доволно аргументи за нивните ставови за да не се наметнуваат во дискусијата. Студентите го завршија часот порано од обично, без притоа да трпи квалитетот на дискусијата, а имаа време и да ги резимираат главните поенти од дискусијата како насоки во кои колегите-наставници би можеле да работат при ревидирањето на часот кој се дискутираше.
Реакции од студентите: Во нивните неформални коментари за часот, студентите посочија дека еден од предизвиците бил да го зачуваат „академското ниво“ во комуникацијата, без да се предадат на преголема неформалност - ова беше ограничување што самите си го дале, без јас да инсистирам на формалност. Некои студенти сметаа дека не било едноставно да работат без модератор, иако низ дискусијата спонтано се наметнаа неколку студенти кои всушност ја модерираа дискусијата, и тоа многу успешно!
КНИЖЕВНОСТ

Студиска година: втора
Број на студенти во група: 10
Опис на формата на вклученост: На претходниот час, на студентите им беше зададена задачата да го прочитаат делото „Ана Каренина“ и да споделат куси белешки за него. Дел од студентите (околу половина) не ја завршија домашната задача, па сметав дека е корисно да ги поттикнам да размислат за нивната активност на предавањата и вежбите (во смисла на времето кое го користат за учење, како и кои страни од својата личност би сакале да ги подобрат), по што минавме на прашањето кое е круцијално во делото – аспектот на самоубиството, поврзувајќи го и со претходни дела на таа тема. Сакајќи да го олеснам читањето на текстот, како и да го променам нивниот впечаток дека се оптоварени со премногу теориски алатки за интерпретација на книжевниот текст, го поставив овој проблем широко, како нешто кое го засведочуваме денес многу често и кое постојано нѐ поставува пред предизвикот да го преосмислуваме сопствениот живот. Добар дел од студентите споделија искуства кои ја потврдија важноста на величењето на силата на животот во секоја ситуација со која се соочува човекот.
Реакции од студентите: Атмосферата во текот на часот беше значително поинаква, за разлика од претходно, кога часот сум го започнувала со куса дискусија и веднаш сум минувала на анализата на текстот. Повеќето од студентите беа задоволни од овој начин на работа и сакаа тој да се применува почесто. Како што забележаа, дури и анализата на текстот според зададените параметри им се чинеше полесно достижна во споредба со претходните часови, што веројатно се должи на нивната заинтересираност да се вклучат во часот преку промислувања кои не се секогаш (и нужно) поврзани со литературното дело кое се обработува, но сепак допираат до некој негов аспект.
Студиска година: трета
Број на студенти во група: 15
Опис на формата на вклученост: На почетокот од часот ги информирав студентите за Проектот за психосоцијална поддршка, како и за мојата вклученост во работилниците, па им предложив да се обидат самите да го организираат часот. Претходно, ним им беше дадена, како домашна задача, обврската да го прочитаат драмското дело „Црне војвода“ од Марко Цепенков и да ги анализираат доминантните елементи во тој текст. Повеќето од нив се чувствуваа неподготвени да ја водат дискусијата за делото, што беше малку чудно, со оглед на нивната активност и резултатите кои ги покажаа во втора година на предметот кој го предавам. Јас им помогнав со тоа што почнав разговор околу значењето на записите за револуционерите во македонската култура и за тоа како тие го сфаќаат тој феномен. И покрај моите очекувања дека ќе се споделат пошироки размислувања, голем дел од нив не сакаа да се вклучат во разговорот и бараа начин да се извлечат од непријатната ситуација (најчесто преку изговорот дека имаат проблеми со интернетот). Поради тоа, јас го преструктурирав часот (преку детално анализирање на делови од текстот), водејќи ги кон согледувањата кои се очекуваа од нив.
Реакции од студентите: Откако разговаравме за нивниот недостиг од мотивација за предложената активност и за интерактивната настава, студентите ја аргументираа својата задршка кон овој вид настава со навиката стекната од фронталната настава, која подразбира помал нивни ангажман и е, според нив, полесна за следење. Дел од нив изразија сомнеж и во врска со ефикасноста на интерактивната настава, бидејќи тој начин ги оневозможува да ги разберат содржините кои се предмет на интерес. Поредовните студенти, кои останаа до крајот на терминот, ја споделија со мене нивната загриженост поради закажаниот испит пред испитната сесија истиот ден, што дополнително ги дефокусираше во текот на часот.

Студиска година: прва
Број на студенти во група: 20
Опис на формата на вклученост: Им соопштив на студентите за работилниците за психосоцијана поддршка и во тој контекст се договоривме со студентите/ките сами да одржат час. Притоа, им објаснив дека таквиот пристап ќе ги вклучи поактивно на часот и ќе им даде повеќе моќ и повеќе одговорност да го обмислат часот. Ги замолив да се пријават како доброволци оние кои би сакале да организираат неколку активности. Се пријавија четири студентки, на кои им дадов конкретни задачи да анализираат извадоци од драмата што ја работевме во тој период. Часот се одвиваше без мое присуство, односно без присуство на наставник, а се снимаше на Зум. Од снимката, која ја гледав откако заврши часот, се виде дека студентите сами се координираа во однос на редоследот и како ќе го претстават својот дел, па беа спроведени различни активности: читање на извадоците, нивна анализа, вклучување на другите студенти преку читање или поставување прашања за кои се бараше одговор. Спонтано беше решено дополнително да се прочитаат извадоци кои не беа зададени, бидејќи за време на дискусијата студентите дојдоа до заклучок дека и неколку дополнителни извадоци се важни за значењето на настаните опишани во драмата. Студентие меѓу себе си помагаа во однос на споделувањето на документи, поставување прашања, како и во однос на договарање како да се одвива часот и кога да заврши. За следниот час преостана само да се дообјаснат неколку аспекти од драмата.
Реакции од студентите: На почетокот од следниот час, ги замолив студентите да ги споделат своите впечатоци за часот што го одржаа сами, без присуство на наставник. Нивните одговори беа дека часот поминал одлично и дека се задоволни. Ваквиот час им бил позитивно искуство и се чувствувале многу опуштено.

Студиска година: прва
Број на студенти во група: 20
Опис на формата на вклученост: Како редовна практика, студентите ги замолувам да дојдат подготвени за следниот час, односно да го имаат прочитано расказот што се планира да се работи за тој час и да размислат за темите што се дискутираат во него. Со цел да поттикнам размислување за некои поимплицитни или контроверзни аспекти на расказите, секоја недела им подготвувам прашања во врска со расказот што треба да се работи. Прашањата им ги испраќам четири-пет дена пред часот. За еден час при крајот на семестарот, им дадов на студентите да наведат по три филма од американска продукција со цел да дискутираме на тема поврзана со американската култура. Им објаснив дека ќе ги дискутираме оние два филма што ќе добијат најмногу гласови. Бидејќи само еден филм доби повеќе гласови (ниту еден друг филм не се повторуваше), јас предложив уште еден филм како алтернатива, при што можеа да бираат кој филм ќе го гледаат. Најголемиот дел од студентите го гледаа филмот коишто тие го избраа и во оваа дискусија се вклучија со голем ентузијазам.
Реакции од студентите: Обично секоја година, студентите реагираат многу позитивно на однапред испратените прашања, велејќи дека ги поттикнуваат да размислуваат за некои теми кои, инаку, не ги забележале додека го читале расказот. Често и самите замолуваат да им испратам прашања за следното дело што ќе го работиме. Во врска со идејата да се разработува и филм, во неформална комуникација, студентите рекоа дека биле позитивно изненадени кога го виделе ова во програмата.
Библиографија:
Holec, H. (1981). Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon.
Seligman, M. (2011) Flourish. London: Nicholas Brealey.
Share
 
Want to print your doc?
This is not the way.
Try clicking the ⋯ next to your doc name or using a keyboard shortcut (
CtrlP
) instead.