Под терминот конфликт во литературата се мисли на судир на некомпатибилни активности, кои попречуваат или оневозможуваат успешно да се спроведе друга активност (Deutsch, 1973). Изворите на конфликт грубо се делат во две категории (Ehrman и Dörnyei, 1998): (1) разлики меѓу членовите на групата (кои резултираат со непријателство меѓу членовите) и (2) разлики меѓу членовите и лидерот на групата (кои резултираат со непријателство кон лидерот). Интензитетот на конфликтот е поврзан и со зрелоста на групата: колку е позрела групата, толку се поретки емоционалните турбуленции, а афективната енергија се канализира во задачите, не во меѓусебните односи (Dörnyei и Murphey, 2003).
Честопати причините за конфликт не им се очигледни на членовите на групата. На пример, може да се случи групата потсвесно да избегнува некој друг облик на тензија и заради тоа влегува во конфликт или како целина, или преку одредени членови кои се „борат“ за надминување на конфликтот во име на групата (Dörnyei и Murphey, 2003). Каран пишува за отпор што се појавува кај возрасните како одбрана од евентуална, потенцијално болна промена (Curran, цитирано во Ehrman и Dörnyei, 1998), особено ако поединецот стравува дека некои негови недостатоци би излегле на површина преку болната промена. Отпорот може да биде насочен кон наставникот, кон задачата, кон колегите, кон институцијата, итн. Како друга причина за конфликт, Каран наведува аспекти поврзани со формирањето на општествениот идентитет. Учењето странски јазик (и културата која доаѓа со јазикот), на пример, може да биде стресен процес за поединците кои тежнеат кон јасни идентитетски граници и не толерираат нивно релаксирање (Ehrman, 1999). Вообичаената реакција на ваквите поединци е нагласување на сопствениот идентитет и отпор кон општествени влијанија од страна. Како пример за активности од наставата кои би биле стресни за вакви поединци, авторката ги наведува наставните техники базирани на сугестопедија, чија цел, меѓу другото, е да се намалат идентитетските бариери во учењето.
Кога станува збор за реакцијата на групите на конфликт, во литературата се разликуваат два вида групи (Tjosvold, 1991):
· конфликт-негативни групи: во овие групи на конфликтот се гледа како на проблем, како на нешто деструктивно; конфликната ситуација кај членовите раѓа вознемиреност и дефанзивност; групата ја избегнува или потиснува конфликтната ситуација и не гледа придобивки од конфликтот
· конфликт-позитивни групи: во овие групи конфликтот се смета за потенцијално конструктивен; конфликтот за нив не е проблем, туку на него се гледа како дел од решението; групата бара и поттикнува конфликтни ситуации, а конфликтот кај членовите раѓа возбуда, сосредоточеност и интерес.
Меѓу позитивните резултати од конфликтните ситуации се споменуваат следните (Johnson и Johnson, 2000):
· конфликтот има моќ да им обрне внимание на членовите на групата кон проблем кој треба да се реши и да им даде сила за негово решавање
· конфликтот има моќ да формулира насоки во кои нештата во групата треба да се променат за таа оптимално да функционира
· конфликтот има моќ да понуди нова перспектива на меѓусебните односи во групата и да поттикне нивно продлабочување
· конфликтот има моќ да ги исфилтрира негативните чувства во групата, па дури и да претставува прекин на монотонијата и извор на забава
· конструктивното справување со конфликтна ситуација ги подобрува вештините на членовите за нивно идно справување со слични ситуации, итн.
Важно е да се подвлече дека конфликтот сам по себе не е конструктивен или деструктивен. Начинот на кој групата се справува со конфликтот одредува дали конфликтната ситуација ќе има позитивно или негативно влијание врз животот на групата (Johnson и Johnson, 2000). Која стратегија ќе се избере за справување со конфликтната ситуација зависи од тоа колку на членот на групата му се важни групните цели и колку тој го цени загрозениот однос со друг член. Во литературата се забележани четири груби стратегии за справување со конфликтни ситуации, сликовито претставени преку метафори на животни (Johnson, 1986):
dp
Приказ 2: Стратегии за справување со конфликтни ситуации (Johnson, 1986)
На Мечето му е поважен загрозениот однос отколку неговите цели. Тоа сè ќе направи да го одржи добриот меѓусебен однос, дури и за сметка на своите амбиции. Затоа, тоа отстапува пред конфликтот и дозволува другата страна да излезе како победник.
Бувот високо ги цени и своите цели и загрозениот однос и затоа преговара за решение на проблемот кое ќе биде праведно и од кое двете страни ќе бидат задоволни.
Желката се повлекува бидејќи смета дека ниту амбициите, ниту загрозениот однос не се доволно вредни за да се инверстира енергија во решавање на конфликтот. Затоа, таа активно ги избегнува и проблемот и противникот.
Ајкулата високо ги цени своите амбиции, но не и загрозениот однос. Затоа, таа се труди да наметне решение во своја полза.
Теренските истражувања покажуваат дека изнаоѓањето праведен компромис (стратегијата Був) е силно поврзано со конструктивното решавање проблеми, а наметнувањето (стратегијата Ајкула) – со неуспешното справување со конфликтни ситуации (Burke, цитирано во Johnson и Johnson, 1995).
Се покажало дека наставниците често ја применуваат стратегијата Ајкула: тие имаат склоност да ја потиснат отворената манифестација на непослушност од страна на учениците, бидејќи се чувствуваат загрозени (Ehrman и Dörnyei, 1998). Кога наставникот или образовниот систем ќе ја потисне конфликтната ситуација, постои ризик да се компромитира нормалниот развој на групата. Во тој случај, негодувањето на учениците може да излезе на површина на помалку очигледен начин, на пример, преку доцнење, нередовност на часовите, немотивираност, пасивна агресија, итн. Агресијата кон наставникот често може да се префрли и на наставниот предмет, на други членови на групата или на одредени „жртвени јагниња“ (Ehrman и Dörnyei, 1998).
Во литературата се нагласува дека една од задачите на наставникот е да ги процесира конфликтните ситуации (Lampert, цитирано во Johnson, 1999), а не да ги потиснува. Наставникот треба да го прифати конфликтот како неизбежна (Yalom, 1995) и евентуално трајна состојба во училницата. И Дорние и Марфи (Dörnyei и Murphey, 2003) сметаат дека групата како систем има потреба од конфликт за да може успешно да се развива, а потиснувањето на конфликтните ситуации може да го блокира развојот на групата. Тие дури гледаат на „бунтот“ на учениците против наставникот како на прв значаен чекор кон образовна самостојност и иницијативност, заради што сметаат дека наставниците треба отворено да ја пречекаат оваа фаза во развојот на групата и конструктивно (не дефанзивно) да се справат со неа. Според нив, наставниците треба да умеат да направат разлика меѓу (а) личен напад на учениците кон лидерот и (б) предизвикување на лидерската позиција од страна на учениците, како прв чекор кон самостојност.
Кога конфликтот, пак, не е насочен кон наставникот, Дорние и Марфи предлагаат наставникот да следи што се случува во образовната група, но не по секоја цена веднаш да се впушти во посредување заради разрешување на ситуацијата. Вмешувањето на наставникот може да се протолкува како немање верба во способноста на учениците сами да изнајдат решение на проблемот. Авторите ги советуваат наставниците постојано да ја набљудуваат ситуацијата во групата (на пример, преку редовно барање фидбек за курсот од учениците), со цел да бидат во тек со проблемите со кои се соочува групата, а кои не се директно видливи, и да не се изненадат од евентуалниот конфликт што може да произлезе од нив.
Want to print your doc? This is not the way.
Try clicking the ⋯ next to your doc name or using a keyboard shortcut (
Конфликт
