Во литературата под терминот лидер се подразбира личност која има моќ општествено да влијае на успешноста во работата и на работните односи меѓу членовите во групата (Johnson и Johnson, 2000).
Секоја група има свои позитивни и негативни карактеристики. Задачата на лидерот е да ги развие првите и да ги минимизира вторите (Ehrman и Dörnyei, 1998). Дефинирањето на особините што лидерот треба да ги поседува се покажало како исклучително тешка задача од следните причини (Johnson и Johnson, 2000):
· може да се утврдат неограничен број особини
· во различни контексти потребни се различни особини
· тешко е да се зборува за добри лидери пред тие да ги покажат на дело своите лидерски вештини
· доброто лидерство е комбинација на исклучителни лични особини и „духот на времето“ (герм.: zeitgeist).
Еден од начините да се објасни лидерството е преку Теоријата за лидерски стилови. Под лидерски стилови, во литературата се подразбираат начините на однесување на лидерите и обично се прави разлика меѓу три груби модели на однесување (Lewin et al., 1939):
· автократски
· демократски и
· лесефер (фран.: laissez-faire).
Лидерите кои покажуваат автократско однесување обично наложуваат активности, норми, улоги, итн. без да го консултираат членството. Демократски настроените лидери ги одредуваат активностите, нормите, улогите, итн. во разговор со останатите членови на групата, преку соработка, и земајќи ги предвид чувствата на членовите. Лидерите кои пројавуваат лесефер лидерско однесување воопшто не учествуваат во донесувањето на одлуките и се практично (во психолошка смисла) отсутни од животот на групата. Психолошкото отсуство на лидерот е сосема оправдано во високо-развиените групи кои имаат моќ да се самоуправуваат. Лао Це забележува дека лидерот е најдобар кога членовите едвај го забележуваат неговото пристуство, не баш добар кога членовите го слушаат и фалат, а најлош кога членовите го презираат (цитирано во Dörnyei и Murphey, 2003).
Во литературата се пишува за дихотомијата помеѓу следните две определби на терминот лидерство: ефективно и успешно. Некои автори ги употребуваат овие две придавки како синоними, но некои прават разлика меѓу нив (Agazarian и Peters, цитирано во Ehrman и Dörnyei, 1998). Лидерството се смета за ефективно кога ја придвижува групата во некоја насока, а успешно – кога ја придвижува групата кон вистинската насока, т.е. кон нејзината работна цел. Успешното лидерство, од оваа перспектива, е ефективно, но ефективното лидерство не мора да е успешно. Шмук и Шмук (Schmuck и Schmuck, 1997) даваат интересен пример за илустрација на оваа дихотомија. Тие опишуваат наставничка со автократски лидерски стил, чии часови биле совршено организирани и чии насоки учениците послушно ги следеле. Учениците чувствувале дека учат и биле задоволни од нејзините часови. Наставничката била почитувана и од колегите, и од учениците, и од нивните родители. Изгледало како влијанието на наставничката да ја придвижувало групата кон вистинската цел – совладување на материјалот на курсот, заради што таа би можела да се означи не само како ефективен, туку и како успешен лидер. Сепак, една година подоцна се покажало дека автократскиот лидерски стил на наставничката кај учениците не развил иницијативност и вештини за самостојно учење, а тоа им создало сериозни проблеми на учениците во следењето на наставата на повисоките образовни нивоа. Од оваа временска перспектива, значи, наставничката се покажала само како ефективен, но не и како успешен лидер.
Во своето истражување, Левин, Липит и Вајт (Lewin, Lippitt и White, 1939) докажуваат дека една иста група изучувачи значително различно се однесува во зависност од однесувањето на лидерот. Така, групата со автократски лидер се покажала како зависна од лидерот, егоцентрична и агресивна. Членовите престанувале со работа во моментот кога лидерот ќе ја напуштел работната просторија. Истата група со демократски лидер пројавувала иницијатива, друштвеност, подобри односи членови-лидер, заинтересираност, одговорност и самостојност, во смисла на продолжување со работа кога лидерот не бил физички присутен во работната просторија. Агресијата била многу почеста во автократската и лесефер групата. Непријателската атмосфера била дури 30 пати поголема во автократската група во споредба со другите две, а автократски водената група често имала потреба да „пикира“ одреден изучувач додека тој/таа не ја напушти групата, за потоа да избере друг член на групата кој ќе ја има улогата на жртва. Деведесет и пет проценти од изучувачите го претпочитале демократскиот лидер во споредба со автократот, а 70% го претпочитале лесефер-лидерот во споредба со автократот. Групите чии лидери покажувале лесефер-стил забавено се развивале заради психолошкото отсуство на лидерот, членовите биле под стрес и сработиле многу малку. Автократските групи посветиле многу повеќе време на ефективна работа во споредба со демократските групи (74% наспрема 50%), но крајните резултати на демократските групи биле оценети како поквалитетни. Според Дорние и Марфи (Dörnyei и Murphey, 2003), автократското лидерство дава само краткорочни резултати и не ги инспирира членовите на долги патеки.
Според Шо (Shaw, 1981) многу полесно е да се биде автократски отколку демократски лидер. Според него, поедноставно е да се издаваат наредби, а потешко оптимално да се користат ресурсите на групата. Тој утврдил дека лидерите почесто се однесуваат автократски во стресни, отколку во нестресни ситуации, и дека автократското лидерство се смета за „помалку ризично“. Ова сознание, според него, претставува едно од можните објаснувања за тоа зошто наставниците обично демонстрираат автократско лидерство на час. Шмук и Шмук (Schmuck и Schmuck, 1997) прават поделба на наставниците што ја отсликува дихотомијата автократи-демократи. Авторите ги сопоставуваат наставниците-убедувачи и наставниците-учесници. Наставниците-убедувачи, според нив, немаат доверба во нивните ученици, заради што сметаат дека нивна задача е да постават цели во името на групата, како и да утврдат норми со кои би го регулирале однесувањето на членовите. Наставнците-учесници, од друга страна, се сметаат себеси за рамноправни членови на групата и партнери на учениците во градењето солидна образовна група.
Различните наставни пристапи отсликуваат аспекти на Теоријата за лидерски стилови. Според позитивистичките наставни тенденции, на пример, наставникот е во центарот на наставниот чин и ја има авторитативната улога на „предавач“ на знаење. Според Хадфилд (Hadfield, 1992), задачата на наставникот се сведува на манипулација на студентите, која од своја страна, бара голема одговорност во изборот на наставни приоди, техники, стратегии, материјали, итн.
Хуманистичкото поимање за лидерот, пак, е многу близу до она што го дефиниравме како демократско лидерско однесување. Според Роџерс (Rogers, цитирано во Ehrman и Dörnyei, 1998), лидерот, т.е. наставникот, чија основна цел е да овозможи непречен раст на студентот како личност, треба да ги поседува следните три атрибути: интегритет, емпатија и безусловна поддршка. На овој список Хофман и Плучик (Hoffman и Plutchik, цитирано во Ehrman и Dörnyei, 1998) ги додаваат и: пријателскиот став, објективноста и допуштањето. Под допуштање, тие ја подразбираат слободата на членовите на групата да (не) ги изразуваат своите мисли и чувства. Ова подразбира дека на членовите на групата им е дозволено да изберат и да не учествуваат во работата на групата. Лидерот, како посредник во групните активности, според хуманистичката традиција, има за задача да обезбеди поволна атмосфера и соодветни ресурси за успешно учење. Јалом (Yalom, 1995) додава дека за непречено функционирање на групата, неопходно е лидерот да создаде форум за дискусија во врска со личниот напредок на членовите во рамките на групата. Лидерот, значи, претставува партнер во процесот на учењето и секако не единствен (сезнаен) авторитет во наставниот процес.
Дорние и Марфи (Dörnyei и Murphey, 2003) сметаат дека секоја група има капацитет да постигне одредени нивоа на кохезија доколку лидерот се покаже како солиден посредник, кој обезбедува погодни услови за развој на групата. Истражувањето на Вилсон (Wilson, цитирано во Schmuck и Schmuck, 1997) покажало дека наставниците кои воделе групи што постигнале повисоки нивоа на развој пројавувале различни однесувања во споредба со наставниците кои воделе помалку развиени групи. Заклучокот од оваа студија е дека однесувањето на лидерот обично влијае врз развојот на групата. Како поволни влијанија се наведуваат следните: активно поттикнување интеракција, редовно организирање активности во групи, организирање дискусии за мислењата на учениците во врска со курсот, вклучување на учениците во донесувањето одлуки поврзани со курсот, итн. Сите овие однесувања ги анимираат учениците и ја одржуваат флексибилната, демократска структура на групата. Сепак, демократската атмосфера во училницата не е без цена (Ehrman и Dörnyei, 1998):
· учениците може да се чувствуваат несигурни заради намаленото видливо присуство на наставникот во наставниот чин
· наставникот може да не е подготвен да им даде извесна контрола врз наставата на учениците
· наставникот може да стравува дека ситуацијата во училницата ќе излезе од контрола и/или дека не е повеќе потребен во училницата
· претпоставените може да го критикуваат наставникот заради наводниот хаос (на пример, бука) во училницата и не секогаш видливите резултати од наставата.
Со оглед на тоа што различни лидерски стилови се успешни во различни услови, дури и со иста група, вниманието на социолозите се врти кон контекстните теории за лидерство, кои подразбираат варирање на лидерскиот стил според контекстот, со цел да се излезе пресрет на динамичните потреби на групата. Заради ова, некои истражувачи претпочитаат да зборуваат за автократски и демократски ситуации, а не за автократски или демократски лидерски стилови (Vroom и Jago, цитирано во Ehrman и Dörnyei, 1998). Според теоријата на Хоманс (Homans, 1961) лидерот и членовите на групата постојано си влијаат еден на друг. Лидерството, според оваа теорија, претставува збир на меѓусебните влијанија на лидерот и членовите, заради што лидерството во голема мера зависи од групата и од контекстот. Гарднер (Gardner, цитирано во Ehrman и Dörnyei, 1998) ја подвлекува клучната важност на флексибилниот пристап на лидерот. Тој смета дека најуспешните лидери не се држат до еден единствен стил. Кога е потребно, тие умеат на членовите да им ја дадат целата своја поддршка, но знаат и да донесат брза, авторитативна одлука кога ситуацијата го бара тоа од нив. Гарднер исто така смета дека лидерството функционира на свесни и несвесни нивоа: лидерите мораат да се занимаваат со практични и административни обврски (програми, планови, задачи, документи, итн.), но и со не толку рационалниот свет на потребите, надежите, идеалите на групата.
Бејлс (Bales, 1955) разликува два вида лидерско однесување неопходно за хармонична работа на групата: посветеност на работниот дел од задачите и посветеност на социоемоционалните односи во групата. Според Теоријата за контекстно лидерство (Hersey и Blanchard, 1977), овие два вида лидерско однесување (со фокус на задачите и со фокус на односите во групата) се комбинираат во зависност од зрелоста на групата. Под зрелост на групата тие го подразбираат капацитетот на групата за поставување високи цели, желбата и способноста за преземање одговорност, како и образованието и/или искуството на членовите. Зрелоста, инаку, зависи од типот на задачата на која групата работи: иста група може да биде зрела во контекст на една, а незрела во контекст на друга задача. Суштината на Теоријата за контекстно лидерство се состои во тоа што на почетокот на задачата, кога групата сè уште не пројавува доволна зрелост, лидерот наметнува силен фокус на задачата и слаб фокус на меѓусебните односи во групата. Оваа фаза се карактеризира со еднонасочна комуникација, со која лидерот делегира улоги и дава инструкции за сработување на задачите. Со зголемувањето на зрелоста на групата, лидерот воведува силен фокус на задачата и силен фокус на меѓусебните односи. Во оваа фаза лидерот преку двонасочна комуникација се обидува да ги придобие членовите на психолошко ниво, за тие да ги поддржат одлуките кои треба да се донесат. Наредната фаза бележи слаб фокус на задачата и силен фокус на меѓусебните односи: лидерот ги вклучува членовите на групата во донесувањето одлуки. Членовите во оваа фаза имаат солидни компетенции да ја сработат задачата. Кога членовите пројавуваат висок степен на зрелост во поглед на задачата, тогаш лидерот воведува слаб фокус на задачата и слаб фокус на меѓусебните односи. Во оваа фаза, лидерот им дозволува на членовите значително ниво на самостојност, бидејќи тие покажуваат желба и капацитет да преземат одговорност за сработувањето на задачата.
Слично на Теоријата за контекстно лидерство, Херон (Heron, 1999) пишува за три типа однесување на лидерот според развојните фази на групата: (1) во формативната развојна фаза – авторитативно однесување, (2) во средната фаза – соработка и демократски лидерски стил, а (3) во фазата на зрелост на групата – лесефер стил. Херон, значи, имплицира дека автократското лидерство повеќе им прилега на групи кои не се целосно когнитивно и/или емоционално развиени и во услови кога задачата е прекомплексна за капацитетот на групата. Автократското лидерство со својот директен пристап овозможува стабилност во раните, формативни фази на групата. Демократскиот стил, од друга страна, повеќе одговара во ситуации кога зрелоста на групата и соодветноста на задачата се поусогласени (Ehrman и Dörnyei, 1998).
Од сознанијата за лидерството, Дорние и Марфи (Dörnyei и Murphey, 2003) формулираат насоки за наставата. Според нив, наставникот кој има слух за важноста на групата во развивањето самостојност кај изучувачите е повикан:
· да им овозможи избор на учениците во поглед на: активностите, материјалите, темите, задачите, крајните рокови, динамиката на учењето, наставните методи, групирањето, распоредот на седење во просторијата, итн.
· да објасни зошто се работат содржините на курсот
· да им подели на учениците одговорности кои имаат вистинска тежина (на пример, одредување на одговорностите на сите чинители во наставниот процес)
· да го поттикнува самостојниот придонес на учениците во рамките на курсот
· да поттикне чувство на припадност во група, формулирање групни цели и меѓусебна соработка
· да воведува слободни активности (без фокус на работни задачи) заради јакнење на групната кохезија
· да поттикнува менторирање помеѓу учениците, бидејќи изучувачите повеќе учат кога меѓусебно се подучуваат (Palincsar и Brown, 1984), феномен означен како меѓусебно подучување
· да дава конструктивен фидбек
· да поттикнува проектна работа во мали групи за да ги анимира и срамежливите изучувачи (Schmuck и Schmuck, 1997)
· да ги мотивира изучувачите успешно да се самооценуваат
· да им овозможи на изучувачите средби со постари колеги кои можат инспиративно да влијаат на нив, итн.
Важно е да се напомене дека кога станува збор за лидер во училницата не се мисли исклучиво на носителот на легитимна моќ, т.е. наставникот. Лидерските функции неретко флуктуираат меѓу членовите на групата, вклучувајќи го, иако не секогаш, и легитимниот лидер. Неискусните или автократски настроените легитимни лидери можат да се чувствуваат загрозени од лидерските претензии на некои членови на групата, но во зрелите групи со самоуверен лидер распределбата на лидерските функции меѓу членството се смета за природна и неопходна (Ehrman и Dörnyei, 1998). Некои истражувачи дури сметаат дека таквото спонтано лидерство е исто толку важно за успешната работа на групата како и легитимното лидерство (De Souza и Klein, 1995). Обидите на автократските лидери да ги потиснат лидерските претензии кај членовите на групата може да резултира со пасивна агресија, бунт против автократскиот лидер, саботажа на работата на групата, па дури и предвремено расформирање на групата (Ehrman и Dörnyei, 1998).
Want to print your doc? This is not the way.
Try clicking the ⋯ next to your doc name or using a keyboard shortcut (
Лидерство