И покрај тоа што групата е многу динамичен ентитет, во литературата постојат бројни теории кои се стремат да ги опишат развојните фази на групата. Една од најпознатите и најшироко прифатени теории е теоријата на Такман (Tuckman, 1965). Според оваа теорија, групата обично минува низ следните пет развојни фази:
· формирање (период на несигурност, кога членовите на групата се обидуваат да се прилагодат на „правилата на игра“ во групата)
· конфликт (период во кој членовите се бунтуваат против влијанието на групата и одбиваат да ги надминат евентуалните меѓусебни разлики)
· нормирање (период во кој се постигнува согласност во врска со улогите и нормите во групата, а посветеноста и кохезијата на групата растат)
· успешно функционирање (период на висока продуктивност на групата, кога меѓусебните односи стануваат алатка за квалитетно сработување на задачите)
· расформирање (период во кој членовите на групата се разделуваат).
Такман ги споредува наведените развојни фази на групата со развојните фази кај човекот: бебе, тинејџер, зрелост, полна зрелост, смрт (Tuckman, 1965).
Ерман и Дорние (Ehrman и Dörnyei, 1998) предлагаат поедноставување на моделот на Такман на тој начин што фазите на конфликт и нормирање ги подведуваат под една единствена фаза наречена транзиција. Авторите се одлучуваат за ваква интервенција од причина што во образовните групи, заради влијанијата на надворешните образовни фактори, недостасува потребната слобода за нормирање во вистинската смисла на зборот. Според нив, значи, групите минуваат низ четири клучни развојни фази: (1) формирање, (2) транзиција, (3) успешно функционирање и (4) расформирање.
Со оглед на тоа што лидерите на групите кои ги проучувал Такман (Tuckman, 1965) биле претежно пасивни и се изземале од животот на групата, Џонсон и Џонсон (Johnson и Johnson, 2003) предлагаат седум фази во животот на група во која постои лидер (координатор или наставник) кој активно ја надгледува и насочува работата на групата (видете Приказ 1). Седумте новопредложени фази многу потсетуваат на фазите на Такман, со тоа што првата фаза е проширена и дополнета со првите три компоненти во списокот подолу, со цел да се долови постапноста во нејзиното одвивање:
1. Дефинирање и структурирањена групата – во оваа фаза се утврдуваат групните цели, задачи, улоги, норми, итн. и почнува да се формира нов општествен идентитет кај членовите заради припадноста кон новата група; кај членовите на групата се јавуваат чувства на несигурност, некомпетентност, напнатост, збунетост, намалена слобода; овој период не е едноставен ниту за наставниците, кои минуваат низ слична состојба на напнатост
2. Запознавање и почитување на утврдените „правила на игра“ – оваа фаза се карактеризира со меѓусебно помагање и решавање проблеми преку консензус; членовите на групата активно придонесуваат кон целите на групата, но сè уште не се лично посветени
3. Градење доверба и воочување на меѓузависноста на членовите – во оваа фаза членовите на групата учат да си веруваат, на тој начин што си помагаат и се почитуваат меѓу себе, а го почитуваат и лидерот; членовите воочуваат и дека зависат еден од друг
4. Бунтување и делење – оваа фаза бележи негодување насочено кон лидерот, кон „правилата на игра“ и/или кон другите членови на групата, меѓусебни поделби заради конфликтни ситуации; членовите на групата се борат за личен интегритет и независност од лидерот, сосема спротивно од претходните две фази
5. Посветување на целите на групата – надминувањето на конфликтот раѓа нови чувства на доверба и посветеност на групата; зависноста од лидерот се претвора во меѓусебна зависност и лична посветеност на групата, т.е. групата од „сопственост“ на лидерот, станува заедничка „сопственост“ на членовите; нормите во целост се усвојуваат, а надворешната мотивација се претвора во внатрешна: членовите соработуваат и си помагаат не поради тоа што почитуваат некое правило на игра, туку заради тоа што меѓусебно се почитуваат
6. Зрело и успешно функционирање на групата – во оваа фаза се оформува групен идентитет, а лидерот станува консултант; се забележува сè помалку емоционална флуктуација, поради што групата може да ја насочи целата своја енергија на задачата
7. Расформирање на групата – во оваа фаза членовите на групата размислуваат за својот напредок, ја консолидираат работата, дефинираат идни развојни насоки и се справуваат со проблемите кои ги наметнува нивната разделба.
Приказ 2: Развојни фази во животот на групата според Џонсон и Џонсон (Johnson и Johnson, 2003)
Индикативно е тоа што конфликтот се појавува откако членовите ќе го утврдат своето членство во групата. Ако во фазата на формирање на групата клучното прашање е „Дали сум член на групата или не?“, во фазата на конфликт клучното прашање е „Кој статус го имам во групата?“. Шмук и Шмук (Schmuck и Schmuck, 1997) забележуваат дека откако ќе се надмине фазата на формирање, нормално е учениците да почнат да ја истражуваат својата моќ во групата, во однос на колегите, но и во однос на наставникот. Конфликтот што произлегува од ваквото истражување на сопствените позиции во групата може да има форма на критика кон останатите членови во групата или совет. Сепак, овие критики и/или совети сè уште не се во функција на јакнење на односите во групата, туку се главно алатки за манипулирање со моќта во групата (Ehrman и Dörnyei, 1998).
Џонсон и Џонсон (Johnson и Johnson, 2003) тврдат дека фазата на конфликт и несогласување е неопходна за развојот на групата. Односите помеѓу членовите на групата често се развиваат циклично: од пријателство, преку конфликт заради стекнување личен интегритет, до градење посветен однос со членовите на групата. Оваа ситуација во литературата се споредува со креативните развојни грешки што изучувачите ги прават во фазата на меѓујазик при учењето странски јазици (Dörnyei и Malderez, 1997). Во таа смисла, грешките и конфликтите треба постојано да бидат добредојдени во училницата, како знак дека ткивото на групата покажува стремеж за раст (Dörnyei, 2001a). Наставникот е повикан и грешките и конфликтите да ги третира дискретно, т.е. преку индиректно и селективно коригирање, односно преку недиректно заложување за решавање на проблемите. Ваквото однесување на наставникот ќе им овозможи на изучувачите да ги развиваат сопствените вештини за забележување на грешките, односно проблемите, и да применуваат соодветни стратегии за нивно процесирање. Во литературата се подвлекува дека е опасно за развојот на групата наставникот да не дозволи конфликтот да излезе на површина и/или конструктивно да се разреши и затоа се препорачува процесирање (не потиснување) на конфликтните ситуации (Dörnyei и Murphey, 2003).
Дорние и Марфи предупредуваат дека не сите групи го достигнуваат нивото на зрело и успешно функционирање. Образовната група често е на удар на фактори што ги наметнува поширокиот образовен контекст, како што се: авторитарни улоги на наставникот, нефлексибилни наставни програми, стриктни правила на однесување, итн. Овие фактори можат негативно да влијаат врз развојот на образовната група, на тој начин што односите меѓу членовите ќе се формализираат, а целите на наставата ќе ги прифати само наставникот, не и членовите (Schmuck и Schmuck, 1997). Сепак, постојат образовни групи кои успешно достигнуваат зрелост и високи нивоа на кохезија. Тоа се групи кои се пријатни и за членовите и за лидерот, и во кои успешно се учи.
Want to print your doc? This is not the way.
Try clicking the ⋯ next to your doc name or using a keyboard shortcut (
Развојни фази
