Зошто група?

Успехот во наставата зависи многу помалку од материјалите и наставните методи, а многу повеќе од она што се случува во и помеѓу учесниците во наставата (Stevick, 1980).

Афективното, когнитивното и друштвеното

Овој текст претставува резимиран резултат на моите долгогодишни проучувања на афективните фактори кои се поврзуваат со успешното учење. Под афект тука мислам на емоционални фактори, и тоа: (а) позитивни, како на пример: самодоверба, мотивација, емпатија, но и (б) негативни, како што се: трема, стрес, гнев.

Во современата литература афективните фактори повеќе не се третираат како спротивставени на когнитивните фактори, како што се интелигенцијата и надареноста. Напротив, на афектот и когницијата сè повеќе се гледа како на комплементарни аспекти на учењето (Arnold и Brown, 1999). За емоциите дури се тврди дека претставуваат срж на когницијата и дека нивното отсуство може да го компромитира човековиот рационален капацитет (Damasio, 1994) и да го загрози учењето (Dufey, 1994).

Во овој контекст на нештата, училницата претставува место на „соживот“ на информација и (лична) формација (Arnold, 1998). Под формација тука се мисли на образување на личноста во нејзината интелектуална и емоционална, но и друштвена, полнота. Наставата, пак, е сè помалку предавање (знаење), а сè повеќе посредување (во создавањето знаење). Кај наставникот повеќе не се ценат само стручните знаења, туку и вештината да ги вмрежи и мотивира учениците на долги патеки. Така, основен повик на наставникот станува создавањето услови за самостојно и друштвено учење - искуства кои го трасираат патот кон независност од наставникот и вистинска образовна самостојност.

Централноста на групата во наставниот процес: теорија и (локални) практики

Во литературата сè погласни се наводите дека успехот во наставата зависи многу помалку од материјалите и наставните методи, а многу повеќе од она што се случува во и помеѓу учесниците во наставата (Stevick, 1980). Динамиката на односите меѓу членовите на групата, која Херон (1989) ја нарекува и „емоционална динамика“ полека го напушта статусот на „сива зона“ во наставата и привлекува сè поголем истражувачки интерес. Литературата во голема мера е едногласна во поглед на придобивките од инвестирање време и труд во динамиката на односите во групата. Дорние и Марфи (2003) нудат кратко резиме на овие ставови: (1) групата располага со поголеми капацитети од кој било од нејзините индивидуални членови одделно и (2) процесите во групата во голема мера ја определуваат климата во училницата и имаат влијание врз квалитетот и брзината на учењето. Групата, значи, претставува исклучително важен, а во македонскиот академски контекст – недоволно истражен мотивациски фактор за успешно учење.

Впечатокот дека во наставната практика во Р. С. Македонија недоволно се обрнува внимание на создавање поволни афективни услови за учење во рамките на образовните групи е поткрепен со истражувањата како на основно-образовниот (Мирасчиева, 2006; Шеху, 2010), така и на средношколскиот контекст (Шурбановска, 2003) во Р. Македонија. Наводниот „генерално авторитарен систем на однесување на наставникот“ (Мурати, 2008: 34) се смета дека го загрозува емоционалниот израз на изучувачите и им штети на меѓусебните односи во училницата (Мусиќ-Мостар, 2007). Улогите резервирани за наставникот и изучувачите во ваквата, главно традиционално поставена настава, според Мусиќ-Мостар, се „налогодавач“, односно „извршители“ (стр. 36). Моето истражување на еден лекторски академски контекст во земјата (Ончевска Агер, 2012) предочи сериозен фокус на „предавање“ наспрема „посредување“, како и недоволно чести прилики студентите да соработуваат при изработката на образовните задачи. На резултатите од моето истражување подетално ќе се задржиме подоцна во текстот.

Влијанието на Фреире (Freire, 1970)

Влијателниот бразилски едукатор и поборник за критичка педагогија, Пауло Фреире (Freire, 1970), сериозно го критикува ваквиот, како што тој го нарекува, „наративен“ карактер на наставата: субјектот (т.е. наставникот) им раскажува, т.е. пренесува знаења, вредности, итн. на објектите (т.е. изучувачите). Тој тврди дека образованието страда од „наративна болест“, односно од т.н. „банкарски“, „наемнички“ приод кон наставата. Знаењето, како ексклузивен дар, од учените се пренесува на изучувачите, кои доаѓаат во образовниот контекст како tabula rasa (Locke, цитирано кај Winkler, 1996) и од кои се очекува да го примат и соодветно да го депонираат тој „дар“. Во текот на наставната нарација пренесеното ја губи сета своја живо(писно)ст и станува мртво слово на хартија. Вака пренесениот материјал не може да ја отслика комплексната реалност за која учениците треба да се подготвуваат, туку претставува само нејзина еднострана, фрагментирана презентација. Ваквата поставеност на нештата во образованието Фреире ја означува како своевидна образовна угнетеност. Банкарскиот приод кон наставата, подвлекува тој, има за цел да ги минимизира и/или поништи креативните способности на учениците, на тој начин држејќи ги под контрола. Потиснатиот ученик е лишен од можноста да ја перципира реалноста како процес што динамично се менува, и е упатен на неа да гледа само како прост, линеарен збир факти кои треба да се научат напамет и да се повторат во дадена испитна ситуација.

Образовната реалност која Фреире ја предлага како алтернатива на „банкарскиот“ модел на образование почива на активно спознавање, во кое треба да се вклучат и наставникот и изучувачите. Образованието, според него, треба да им дозволи на сите учесници во образовниот процес да го реализираат своето право самостојно да трагаат по сопствена интерпретација на реалноста, притоа учејќи еден од друг и активно транформирајќи ја. Во ваквиот „образовен сојуз“ (Wool, цитирано во Ehrman и Dörnyei, 1998) наставниците им помагаат на изучувачите да се справат со предизвиците на наставната содржина, помагајќи им да се реализираат како самоуверени и мотивирани истражувачи на долги патеки, а не само како привремени сопственици на фактографско знаење. И наставниците имаат бенефит од учеството во вакви образовни сојузи: тие учат од своите наставни искуства и се калат како ментори. Знаењето на наставникот, според ова „трансформирачко“ поимање на образованието, треба да им биде на располагање на студентите како ресурс, а не како нешто што треба да се совлада и повтори за оценка (Ehrman и Dörnyei, 1998).

Фреире заклучува дека за вистински автентично човеково постоење може да се зборува кога сите чинители во наставниот процес ќе бидат вклучени во истражување на реалноста што ги опкружува, т.е. во своевидна креативна трансформација. Оттука, задачата на наставникот е да ги „ослободи“ изучувачите од ропството во рамките на системот, за тие да бидат во можност слободно да преземат одроворност за своето (понатамошно) учење. Успехот на наставникот, според ова поимање на нештата, се цени според тоа колку изучувачите се способни во иднина да учат сами и да се подучуваат меѓу себе (Murray, цитирано во Ehrman и Dörnyei, 1998).

Каде оттука?

Сметам дека теориите за групата и нејзината улога во образовниот процес претставуваат одлична почетна точка за оддалечување од, и надминување на, образовната и креативна угнетеност за која пишува Фреире.

Во продолжение ги извојувам најважните теоретски постулати поврзани со групата и нејзината моќ да влијае врз образовните процеси. Понатаму, претставувам студија на случај, со намера да ѝ вдахнам живот на теоријата, и да ја илустрирам нејзината моќ да функционира како практична алатка во осознавањето на светот околу нас.

Want to print your doc?
This is not the way.

Try clicking the ⋯ next to your doc name or using a keyboard shortcut (

CtrlP

) instead.